quarta-feira, 6 de fevereiro de 2013

JEAN PIAGET e Inteligência de nossas Crianças

O referencial  teórico Piagetiano prima  pelo rigor científico de sua produção, ampla e consistente ao longo de 70 anos, que trouxe contribuições práticas importantes, principalmente, ao campo da Educação - muito embora, curiosamente aliás, a intenção de Piaget não tenha propriamente incluído a ideia de formular uma teoria específica de aprendizagem (La Taille, 1992; Rappaport, 1981; Furtado et. al.,1999; Coll, 1992; etc.). 

Tecer algumas considerações referidas ao eixo principal em torno do qual giram as concepções do método psicogenético de Piaget, o qual, segundo Coll e Gillièron (1987:30), tem como objetivo "compreender como o sujeito se constitui enquanto sujeito cognitivo, elaborador de conhecimentos válidos", vale apresentar nesta postagem que li e escolhi. 
OS CONCEITOS DE JEAN PIAGET
Jean Piaget define a inteligência como uma das formas de adaptação. Ao estruturar a sua teoria, organizou suas observações, experimentações e conclusões sobre o desenvolvimento da inteligência humana colocando-a como a capacidade individual de sobrevivência ao meio, tendo início nos reflexos do recém nascido. “Com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e o estabelecimento de um equilíbrio progressivo entre estas formas e o meio” (PIAGET, 1978, p. 46).
No homem, além desta continuidade biológica, observa-se um alargamento da adaptação pelas formas cada vez mais hierarquizadas e cada vez mais complexas que ela assume. Se inteligência é adaptação, há uma grande distância entre a adaptação da inteligência infantil e a do adulto. Mas esta última é herdeira daquela. Era preciso ver como se constitui a primeira forma que assume a inteligência na criança fazendo o inventário dia a dia de suas aquisições. Está claro que a inteligência sensório-motora é sempre a forma mais humilde – ainda que fundamental no sentido de que [...] as outras dependem dela e não existiriam sem ela – que assume a inteligência humana. Ela é essencialmente uma inteligência sem pensamento, sem representação, sem linguagem.

Para isto, criou conceitos pelo qual o indivíduo passaria ao longo de sua vida sedimentando este processo de desenvolvimento cognitivo.
Os primeiros seriam de adaptação, assimilação e acomodação. Delval (1998, p. 63), aborda de forma muito clara este conceito importante da teoria psicogenética:
No momento do nascimento, a criança dispõe de uma série de condutas reflexas como sugar, chorar, espirrar, agarrar [...]. A partir deste momento irão se produzindo, por diferenciação, outras condutas mais complexas que são chamadas de esquemas, que seriam unidades básicas da atividade mental. Este processo de diferenciação é o resultado da adaptação do organismo ao meio, adaptação que lhe permite sobreviver quando há mudanças nas condições ambientais.

Esta adaptação, enquanto processo biológico possui dois aspectos indissociáveis: a acomodação e a assimilação.
Na questão de entender o processo de formação da inteligência humana sob os conceitos de estruturação e da organização, Piaget, justifica a sua abordagem sobre a inteligência como adaptação dizendo:
A inteligência humana é uma das formas de adaptação que assumiu a vida em sua evolução. [...] com efeito, a vida é uma criação contínua de formas cada vez mais complexas e um equilíbrio progressivo entre essas formas e o meio. A inteligência [...] é essencialmente uma organização com a função de estruturar o universo como o organismo estrutura o meio imediato (PIAGET apud DOLLE, 1981, p. 49).

Em termos gerais, pode-se dizer que o conceito de Jean Piaget sobre adaptação é um equilíbrio entre a assimilação e a acomodação. Assim, inteligência é também acomodação ao meio e suas variações.
Mas, não de forma simples e linear, Becker (2001, p. 78) amplia a nossa compreensão sobre estes focos dizendo:
Há uma riquíssima bagagem hereditária, produto de milhões de anos de evolução, interagindo com uma cultura, produto de milhares de anos de civilização. Segundo Piaget [...] podemos perceber o aluno como um sujeitocultural ativo cuja ação tem dupla dimensão: assimiladora e acomodadora. Pela dimensão assimiladora, ele produz transformações no mundo objetivo, enquanto que pela dimensão acomodadora produz transformações em si mesmo, no mundo subjetivo. Assimilação e acomodação constituem as duas faces, complementares entre si, de todas as suas ações.

Para Piaget não haveria pessoas mais inteligentes ou menos inteligentes. O que ele pergunta é se há pessoas mais adaptadas ou pessoas menos adaptadas por este processo de assimilação e acomodação.
Becker (2001, p. 79) contribui para este entendimento sobre estes enfoques fundamentais de Jean Piaget, citando Piaget:
Nesta verdadeira obra-prima que é o Nascimento da inteligência da criança (p. 386), as relações entre o sujeito e o meio consistem numa interação radical, de modo tal que a consciência não começa pelo conhecimento dos objetos nem pelo da atividade do sujeito, mas por um estado indiferenciado; e é deste estado que derivam dois movimentos complementares, um de incorporação das coisas ao sujeito, o outro de acomodação às próprias coisas. A organização de uma atividade assimiladora é testemunha, é essencialmente, construção e, assim, é de fato invenção, desde o princípio (p. 389). Isto é, a novidade emerge da própria natureza do processo de desenvolvimento do conhecimento humano.

Adaptação
Define-se aqui como a conservação, pela sobrevivência, isto é equilíbrio entre o organismo e o meio.

Assimilação
Pode ser compreendida objetivamente como a incorporação pela modificação do meio, que pode ser de forma física ou psíquica.

Acomodação
Seria objetivamente, a modificação do organismo em decorrência da assimilação.

Esquemas
Podem ser compreendidas como pré-formas de ação, já bem sucedidas, que o organismo tende a repeti-las nas diversas situações, enquanto não encontre uma situação em que seja necessário adquirirnovos esquemas de ação, por aqueles não darem mais resultado.

- EQUILÍBRIO - O PROCESSO DE EQUILIBRAÇÃO

Este conceito fundamental, criado por Piaget, é que proporcionará a concretização do novo conhecimento; será na verdade o processo de mudança que ocorrerá  no pensamento. O indivíduo buscará com seus esquemas cognitivos uma estabilidade nas informações advindas da sua exploração na realidade.
Dolle (1981, p. 56) afirma que:
Os estádios constituem um processo de equilibrações sucessivas ou degraus em direção ao equilíbrio. Desde que o equilíbrio seja atingido num ponto, a estrutura é integrada num novo equilíbrio em formação, até um novo equilíbrio sempre mais estável e de campo sempre mais extenso. […] O equilíbrio define-se justamente pela reversibilidade. […] Cada patamar de equilíbrio ou estádio de acabamento constitui um estádio de preparação para o estádio ou patamar de equilíbrio seguinte.

Fagundes (1999, p. 65), ao explicar o processo de aprendizagem num aluno, refere-se ao processo de equilibração desta forma longa, mas extremamente clara:
Destacamos anteriormente que a competência do aluno para formular e equacionar problemas se desenvolve quando ele se perturba e necessita pensar para expressar suas dúvidas e quando lhe é permitido formular questões que lhe sejam significativas, pois emergem de sua história de vida, de seus interesses, seus valores e condições pessoais. Não estamos então definindo graus de competência, mas um processo que precisa ser orientado.

E cita exatamente o enfoque de Jean Piaget que orienta sobre o processo de busca de novos conhecimentos: buscar o equilíbrio até então estabelecido:
Para que um novo conhecimento possa ser construído, ou para que o conhecimento anterior seja melhorado, expandido, aprofundado, é preciso que um processo de regulação comece a compensar as diferenças, ou as insuficiências do sistema assimilador. Ora, se o sistema assimilador está perturbado é porque a certeza “balançou”. Houve desequilíbrio. O processo de regulação se destina a restaurar o equilíbrio, mas não o anterior. Na verdade, trata-se sempre de novo equilíbrio, pois o conhecimento melhora e aumenta (FAGUNDES, 1995, p. 66).

A partir desta análise podemos inferir sobre os processos de ensino e aprendizagem nos espaços educativos e a premência de proporcionar situações nestes contextos que gerem os desequilíbrios necessários como forma de instigar o raciocínio na criança, facilitando a sua ação sobre o meio, sobre os objetos, sobre as idéias com os seus colegas, ou ainda com de experimentações, criar e solucionar problemas, observações, testagens e pesquisas. Sair do caminho trilhado, ousar, descobrir, inventar, criar o novo, produzir, gerar o seu conhecimento real sobre o universo, não apenas pelo que ouviu o professor falar.
Fagundes (2005, p. 68), interpretando o processo de equilibração da teoria psicogenética, afirma que: “Não há interesse em registrar se o aluno retém ou não uma informação, aplicando um teste ou uma “prova” objetiva, por exemplo; porque isso não mostra se ele desenvolveu um talento ou se construiu um conhecimento que não possuía”.
Este é o proveito ou o entendimento pedagógico utilizado pela educação, para, a partir de uma teoria construída para compreender como nasce a inteligência humana e, como ela passa de um estágio cognitivo para outro, os espaços educativos, apropriados deste saber, não obstruam com seus sistemas de ensino, as possibilidades de avanço da inteligência dos seus sujeitos. Pois, compreende-se aqui, que o meio tanto pode auxiliar, quanto atrapalhar o processo de desenvolvimento intelectual de uma criança.
Fagundes (1999), sempre apoiando suas reflexões na teoria de Jean Piaget, aprofunda a reflexão sobre a questão do processo de equilibração:
A proposta é aprender conteúdos, por meio de procedimentos que desenvolvam a própria capacidade de continuar aprendendo, num processo construtivo e simultâneo de questionar-se, encontrar certezas e reconstruí-las em novas certezas. Isto quer dizer: formular problemas, encontrar soluções que suportem a formulação de novos e mais complexos problemas. Ao mesmo tempo, este processo compreende o desenvolvimento continuado de novas competências em níveis mais avançados, seja do quadro conceitual do sujeito, de seus sistemas lógicos, seja de seus sistemas de valores e de suas condições de tomada de consciência. [...] um sistema não constitui jamais um acabamento absoluto dos processos de equilibração e novos objetivos derivam sempre de um equilíbrio atingido, instável ou mesmo estável, permanecendo cada resultado, mesmo se for mais ou menos durável pleno de novas aberturas (Piaget, 1976 apud Fagundes, 1999, p. 81).

- ABSTRAÇÃO EMPÍRICA E ABSTRAÇÃO REFLEXIONANTE
Reflete-se aqui se a ação pela ação levaria a uma mudança para níveis superiores da inteligência. Em 1950, Jean Piaget fazia uma distinção entre “abstração empírica” e a “abstração reflexionante”. A abstração empírica seria o resultado da exploração do objeto físico ou os resultados da própria ação como empurrões, manuseio, movimentos ao objeto. Porém para abstrair qualquer atributo deste objeto, como peso, tamanho, seria necessário pela assimilação, estabelecer relações conceituais, provenientes dos esquemas sensório-motores, construídos anteriormente por este sujeito. Entretanto, “[...] por mais necessários que sejam estes esquemas, a título experimental, à abstração empírica, ela não se refere a eles mais busca atingir um dado que lhes é exterior, isto é, visa a um conteúdo em que os esquemas se limitam a enquadrar formas que possibilitarão captar tal conteúdo” (Piaget, 1995).
Enquanto a abstração reflexionante, além de apoiar-se sobre o resultado da exploração do objeto físico, apóia-se sobre esquemas, operações, estruturas, enfim, atividades cognitivas do sujeito, extraindo dali, certos caracteres para utilizá-los em novas situações cognitivas. No mapa mental a seguir (FIG. 1), visualiza-se o processo de adaptação, assimilação, acomodação e equilibração, de forma clara e interelacionada.

OS ESTÁGIOS DE DESENVOLVIMENTO DA INTELIGÊNCIA
A palavra estágio será compreendida aqui como uma sequência necessária de comportamentos reflexivos ou não, relacionada à idade, mas sem ser por ela determinada. Nesta sequência necessária de comportamentos, estará sempre a base da estrutura mental do estágio seguinte e, cada nível de pensamento, baseia-se sempre no nível anterior para avançar.
Os critérios para definição e delimitação destes estágios referem-se primeiramente à ordem de sucessão em que eles ocorrem. Estes devem ser constantes, sem fixar-se no critério “cronologia”.Estes estágios estarão subordinados à ação do sujeito sobre o meio e as experiências do sujeito no meio físico e social.
Outros critérios para estes estágios é a possibilidade de integração de um nível com o outro imediatamente seguinte. A estrutura sensório motora pode ser, em parte, integrante da estrutura operatório concreta e estas, por sua vez, podem ser parte integrante da operatório formal. Um terceiro critério, para definição e delimitação do um estágio, é considerar que cada um pode comportar um nível de preparação no início do período e, um nível de acabamento ao final do período.
Observa-se então, que nos estágios as idades variam. Não são todas as crianças que passam de um estágio para outro, são na verdade, idades médias. Isto dependerá das trocas que estabelecer com o ambiente social e físico.
Estes estágios do desenvolvimento da inteligência classificam-se em: 
1) período sensório-motor; 
2) período operatório, dividido em pré-operatório (ou intuitivo-simbólico) e operatório concreto; e 
3) período hipotético-dedutivo ou formal, ou ainda estágio das operações proposicionais.
A distinção entre um estágio e outro poderia ser explicada pela conquista crescente da reversibilidade. Esta é explicada como a possibilidade de realizar as operações inversas à que foram inicialmente colocadas em ação. Perceber que o que é feito pode também ser desfeito, auxiliará a compreensão de vários fenômenos físicos, matemáticos e até de ordem moral. Pela abstração reflexionante, a aquisição da responsabilidade sobre o que se torna impossível reverter , auxiliará na escolha de padrões de condutas.

- Período sensório–motor: (0 a 2 anos)
O período sensório-motor é a base, a gênese das estruturas que garantem a seqüência de avanços para os estágios seguintes. Atribui uma grande importância ao estágio inicial da vida humana, desta criança que só observa, percebe, sente, movimenta-se e busca o êxito nas suas explorações, é garantir evolução aos seus níveis de inteligência.
Neste período sensório-motor, compreendido entre zero (0) e dois (2) anos de idade estará então sendo organizada a base da inteligência do ser humano. Uma inteligência prática, onde a criança construirá uma pequena idéia do universo, construindo a noção de objeto, de tempo e de espaço.

- Período operatório
     O período operatório é o estágio seguinte e subdivide-se em:
   *Período pré-operatório ou intuitivo-simbólico -(2 a 7 anos) este estágio caracteriza-se pela capacidade de representação simbólica pelo desenho, linguagem, jogo. Não tem o sentido da necessidade, por este motivo é fantasiosa. Quando a lógica aparece, elimina a fantasia. Pela representação ela age e representa a realidade. É muito ligada à percepção, é mais observadora. O pensamento da criança se reconstrói, apoiando-se nas aquisições anteriores do período sensório–motor. A denominação de intuitivo deve-se ao fato da criança afirmar sem provas ou justificativas para as suas crenças. Aqui, a linguagem terá a sua predominância, porém, pela característica egocêntrica do pensamento intuitivo infantil, grande parte não resultará em interesse por diálogo coerente. A linguagem é aos poucos inserida para apoiar a ação.
Sobre a linguagem, característica extremamente importante neste estágio, Ramozzi-Chiarottino (2005, p. 19) destaca que:
Observando uma criança antes e depois da aquisição da linguagem, temos a impressão de que a origem do pensamento inteligente é devido ao saber falar. Antes disto, a criança estava limitada por seu campo perceptivo. Depois, nós a vemos libertar-se do presente e inserir os objetos e os fatos no tempo, ou seja, ela passa a referir-se a fatos que já passaram e àqueles que ainda não aconteceram.
Piaget constatou em suas pesquisas que não é a linguagem que explica esta transformação, mas sim a função semiótica, ou seja, a capacidade de distinguir o significado do significante –– sem a qual a própria linguagem não seria adquirida. A linguagem aparece depois da brincadeira simbólica e a imitação na ausência do modelo correspondente, as quais implicam a existência de uma imagem mental, reflexo da presença da função semiótica. Portanto, o pensar é anterior ao falar. Prever é anterior ao falar, reconhecer indícios, sinais e antecipar, são todas capacidades anteriores à linguagem.

Uma outra característica importante deste estágio pré-operatório é o raciocínio transdutivo. A criança revela o seu pensamento com características de raciocínio com passagens do particular para o particular, e não indutivo (do particular para o geral) ou dedutivo (do geral para o particular).
   *Período operatório concreto – (7 a 11 ou 12 anos)  
    a partir dos 7 anos até 12 anos é possível encontrar este estágio raciocínio na criança. Este período, nas palavras de Elkind (1978, p. 95), “[...] se caracteriza pela possibilidade da criança fazer com cabeça o que antes tinha que fazer com as mãos”. Porém, aqui já se percebe alguma reversibilidade no pensamento da criança. Esta característica pode ser explicada como:
O pensamento operatório concreto permite à criança apreender que um objeto pode ser ao mesmo tempo semelhante e diferente de outros objetos. [...] assim, se uma criança aprecia que um dado elemento pode ser igual e diferente dos outros, ela possui flexibilidade de raciocínio para construir a noção de unidade. E é esta unidade que permite a verdadeira quantificação da experiência em todos os seus muitos domínios. É capaz de quantificar a suas experiências na realidade (ELKIND, 1978, p. 96).
Outra característica significativa do estágio operatório concreto é a propensão para fazer regras capaz de guiarem o comportamento da criança em convívio com outras crianças e quando está só. Regras para brincadeiras, para jogos, para dias de chuva, dias de sol, etc.
Dedicar-se à coleções, seriações e classificações, com um progresso visível na organização e compreensão do mundo, é também um comportamento implícito neste estágio cognitivo refletindo a quantificação e ampliação da sua capacidade de raciocínio
.

Período hipotético-dedutivo ou operatório formal
(11 ou 12 anos em diante)
Ao atingir este estágio de pensamento, Ramozzi–Chiarottino (2005, p. 19) interpretando as palavras de Piaget esclarece que: “Este estágio caracteriza-se pela conquista da reversibilidade completa do pensamento e a distinção entre fenômenos atemporais e temporais, entre fenômenos mecânicos e históricos, ou seja, fenômenos reversíveis e irreversíveis”.
Este estágio possibilita à criança ou adolescente a pensar sobre o pensamento (abstração reflexionante), compreendem metáforas e analogias, pensam em termos de lógica e abstrações, pensamento flexível, lidam com hipóteses, construções de ideais, previsões, antecipações, incógnitas. Nas explicações de Delval (1998, p. 123), complementa-se:
O período formal constitui a última etapa de desenvolvimento e caracteriza-se por dois traços aparentemente independentes, mas que guardam uma profunda relação: por um lado é o momento em que ocorre a inserção no mundo dos adultos com todos os problemas que isto representa; por outro, é o período em que os indivíduos começam a ser capazes de manejar o pensamento hipotético-dedutivo, característico da ciência. O pensamento formal amplia significativamente as capacidades da criança. [...] pode raciocinar sobre o possível, servindo-se prioritariamente da linguagem. [...] entende o pensamento científico e raciocine sobre problemas complexos.
Necessário ressaltar que todos os estágios do desenvolvimento são formas de organização diferentes, feitas pelo sujeito, estimuladas pelo meio físico e social.

Um comentário :

  1. olá, conheci o blog na agenda dos blogs, lindo e já estou seguindo, parabéns!
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